martes, 12 de junio de 2007

DIDACTICISMOS

ACIERTOS Y DESACIERTOS EN LA DIDÁCTICA DE LA TRADUCCIÓN
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Fragmento del artículo de Ana María García Álvarez
aparecido en el número
35 de «Vasos comunicantes»
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El modelo más empleado en el estudio del proceso de traducción es la técnica del thinking-aloud protocol (en español, “método de pensar en voz alta”). Este método inductivo consiste en grabar, filmar o anotar todos los pensamientos manifestados en voz alta por los sujetos investigados mientras traducen un texto. Estos pensamientos se transcriben a modo de sumarios (protocols) para su posterior análisis.
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El primer investigador que aplicó dicho método en traducción fue Krings (1986), con alumnos del campo de la filología, estudio que aportó datos muy pocos relevantes para el proceso, puesto que estos estudiantes carecían de previa experiencia teórica y práctica de la traducción. Además, el tipo de traducción requerida era la traducción meramente lingüística, en particular la filológica, propia de la enseñanza de lenguas extranjeras, de ningún modo la traducción como comunicación intercultural. Así, los resultados obtenidos en esta investigación demuestran dos tipos de problemas traslativos: a) problemas relacionados con la comprensión de determinados conceptos y b) problemas relacionados con la expresión de dichos conceptos en la lengua meta. Krings habla igualmente de varios tipos de estrategias realizadas por los sujetos investigados durante el proceso: estrategias de interpretación, estrategias de recuerdo, estrategias de control, estrategias de reducción y estrategias de decisión. Estos y otros resultados obtenidos con la aplicación del método durante los años ochenta por otros investigadores (cf. Gerloff, 1986; Königs, 1987) reflejaron pocos datos interesantes sobre el proceso de traducción, ya que se continuó aplicando con estudiantes de filología moderna, por lo que no se partía de una situación y unos factores comunicativos de referencia tanto del TO como del TM.
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Sin embargo, este método inductivo ha sido y está siendo utilizado en la actualidad con sujetos procedentes del área de Traducción e Interpretación: principiantes, semiprofesionales del campo que corresponden a los últimos años de carrera e igualmente con profesionales que se dedican a la práctica de la traducción (entre otros, Jääskeläinen, 1996; Jääskeläinen/Tirkkonen-Condit, 1991; Kiraly, 1995; Schmid, 1994; Kussmaul, 1995,2000). Lo innovador de esta aplicación, al contrario de lo que ocurría en las primeras aplicaciones, es el establecimiento de un encargo y la elección de textos para ser traducidos que corresponden a la práctica de la realidad profesional. Para que los alumnos puedan reproducir verbalmente sus pensamientos sin presiones, se intenta crear una atmósfera agradable y distendida. El docente no participa sino que escucha, con la finalidad de que los sujetos investigados no se sientan criticados. La técnica comúnmente utilizada es el monólogo, es decir, la verbalización de la reflexión traslativa de un único sujeto. El carácter artificial de la técnica del monólogo ha llevado a algunos investigadores a emplear la técnica del diálogo, e incluso la técnica de grupos. Los resultados han demostrado que la técnica del diálogo y de grupo aportan datos mucho más relevantes, sobre todo en lo que respecta a las alternativas traslativas que proporcionan los sujetos ante un texto determinado. Las preguntas en torno a las estrategias traslativas que se plantean entre los sujetos, los argumentos en pro o en contra de una determinada solución o el modo en que se encauza la crítica y la defensa de estos argumentos arrojan luz sobre los entresijos de los procesos mentales del alumnado. De hecho, los resultados obtenidos hasta la fecha demuestran que los estudiantes pasan por alto en sus argumentaciones referencias pragmáticas esenciales respecto al encargo, los receptores de la cultura meta, las convenciones textuales, y la situación comunicativa del tipo de texto que funcionará en la cultura meta, entre otros aspectos. Los estudiantes se caracterizan por argumentar sus estrategias sin una reflexión consciente, aspecto que se puede apreciar en la consulta documental (únicamente el diccionario bilingüe), por obviar la técnica de la paráfrasis como solución traslativa legítima o por interpretar el TO de manera lineal, sin tener en cuenta la interacción continua de los procesos topdown y bottom-up (cf. Kussmaul, 1995).
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Además de estos resultados, y en cuanto al perfil de los sujetos investigados, también se han sacado conclusiones interesantes: los traductores profesionales demuestran abarcar en la reflexión interpretativa fragmentos de mayor amplitud que los estudiantes, desde una perspectiva más holística y global, mientras que los estudiantes se limitan a interpretar el TO linealmente, centrándose en una sola parte del texto. Asimismo, los profesionales se orientan más hacia el carácter pragmático-conceptual del texto en la interpretación, remitiéndose constantemente a su conocimiento del mundo, mientras que los estudiantes se orientan más hacia la forma textual. Los profesionales aplican normalmente en sus fundamentaciones medidas y teorías que encauzan y determinan sus estrategias traslativas, lo cual demuestra una mayor grado de seguridad en sí mismos, mayor consciencia de los entresijos del proceso y una mayor responsabilidad e inquietud intelectual.
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El método de pensar en voz alta no ha quedado exento de algunas críticas, dado que sólo pueden verbalizarse los procesos conscientes, mientras que los procesos inconscientes y de automatización de soluciones traslativas quedan fuera de control. Mi opinión crítica al respecto no es tanto el hecho de que los procesos inconscientes no puedan ser objetivamente analizados, como el hecho de que las reflexiones en voz alta de los estudiantes investigados suelen carecer de fundamentación teórica. Las verbalizaciones de los estudiantes señalan precisamente argumentaciones especulativas del tipo esta palabra me suena mejor que esta otra, “mi intuición me dice que la solución es…”, eso creo que no se dice así, etc., indicios que demuestran estrategias traslativas relacionadas principalmente con el aspecto formal del texto y con procesos mentales vacíos de contenidos macroestratégicos.
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¿Cuál podría ser la causa de estas argumentaciones tan especulativas? Creo que el problema principal de este método, en relación con las verbalizaciones, radica en la divagación y falta de coordinación de los TAP’s o protocolos. Si el proceso transcurre sin ser moderado o guiado por el docente, el resultado de las verbalizaciones se limita constantemente a aportar datos sobre los errores o aciertos cometidos siempre desde la perspectiva de las decisiones microestratégicas (cf. Risku, 1998:207). Las decisiones microestratégicas de los estudiantes tienden además a ser reflejo de un conocimiento de la traducción basado en el aprendizaje prescriptivo y fragmentado de ciertas ideas obsoletas sobre la actividad traslativa (cf. Hönig, 1997). Aun cuando estas ideas estuviesen guiadas por los paradigmas teóricos interdisciplinares actuales de la traducción, las verbalizaciones dejan entrever que el procesamiento mental del estudiante no contempla la interrelación del conocimiento declarativo con el conocimiento procedimental de la traducción, es decir, la interrelación de los aspectos teóricos interdisciplinares de la traducción con la práctica de la traducción, lo cual posibilita paradójicamente la reflexión consciente y madura de las estrategias. De hecho, Risku (1998:112) corrobora la idea de que la verbalización metacognitiva constituye un importantísimo recurso que contribuye no sólo al desarrollo y evaluación de las competencias y estrategias traslativas, sino también al desarrollo del componente social de la actividad experta. La separación mental radical entre teoría y práctica demuestra una vez más por qué el procesamiento de los estudiantes es lineal, con tendencia a focalizar únicamente las microestrategias formales del texto en sus argumentaciones. En su caja negra subyacen en definitiva compartimentos estancos, fragmentados y caóticos de la actividad traslativa y, consecuentemente, de la metacognición.
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Quizás los docentes debamos plantearnos los tipos de metodologías que aplicamos a la práctica de la traducción, ya que es un hecho que la traductología y las disciplinas afines suelen impartirse en las facultades de manera separada a la práctica de la traducción, por lo que el alumnado no sabe hacerlas interactuar durante el proceso. Dichas teorías deben dar cabida a todo tipo de explicaciones y soluciones en el acto de traducir y deben integrarse obviamente en la práctica de la traducción, porque una “macroteoría” que comprenda la interdisciplinariedad necesaria contribuye, sin lugar a dudas, a la reflexión consciente de lo que hacemos cuando traducimos. La teoría interdisciplinar aplicada debe dar cuenta de la descripción coherente del proceso y de un marco situacional amplio que le sirva al estudiante y al docente para producir mejores traducciones.
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N. del E.: La negrita es mía.
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Y otro artículo sobre la situación del profesorado universitario de TeI en estas últimas fases del proceso de Bolonia (es antiguo, pero el tema es más que actual).
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